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    李平：北京市房山区第二中学校长助理

    杜金山：山东省兖州一中原校长

    李平：小到一个人的一生，大到人类这个命运共同体，需要关注的根本问题不外乎两个：第一，到哪里去（成为什么样的人）？第二，怎样去（怎样成为这样的人）？高效课堂教育学，也需要回答这样的问题：办什么样的教育和怎样办这样的教育。

　　前面从高效课堂的误区入手，聊了对高效课堂的误解、广义教育的极端重要性、复杂性和中国基础教育四个层次出现的问题。这都是高效课堂的宏大背景。接下来，我们从学校教育这个背景出发，再次给高效课堂进行定位，以使大家更好地理解高效课堂教育学。

　　杜金山：好的。关于教育育人，高效课堂教育学分三个层次加以描述。最低层次，教育帮助人发展知识和能力：利用人天然具有的认知欲望和能力，通过知识的学习和技能的训练，丰富人的知识体系和提高人的能力。在这个层次上，教育初步帮助受教育者解决认识世界的方法和提升自己生存及竞争力问题。在这个层级上，人的成长还是物性的，是可检测的。

　　中级层次，教育助人成为人。教育从人性的善、恶出发，主动地介入了人的生长过程，通过关注人的品行不断地进行抑恶扬善的工作，促使受教育者认识自我、纯粹自我、扩大格局、提升境界。在这个层次上，人完成了从自然人向社会人的转变，实现了人的第二次“出生”，成为一个有知识、有能力、有道德、有智慧的人。这样的人，实现了与自身、与他人的和谐相处，具备了对自身和社会的觉察、管理和合作能力。在这个层级上，人的成长已横跨了心理和精神交接部分，如果说心理层级的问题还可以利用心理量表进行检测的话，精神层级的成长，已经进入了无相、无形的状态，完全摆脱了物性，是没办法使用手段进行检测的。

　　最高层次，教育助受教者摆脱一切现实的枷锁，实现人的自由和自在。在这个层次上，教育帮助受教育者明白“我是谁”，“我从哪里来”，“我要到哪里去”这样的终极问题，受教者从“无明”走向了“明”，追求大至无外、小至无内，宇宙即我、我即宇宙的人生格局和境界，从而摆脱了有关对“我”的一切控制，达到“明明德”“止于至善”，“应无所住，而生其心”的人生层级，实现转凡成圣，成就人生的自由和自在。

　　李平：第一层次，转知为能；第二层次，转识成智；第三层次，转凡成圣。我们正在朝这三个层级的目标求索不止。但遗憾的是，有的学校连第一层次的目标都没能实现。

　　杜金山：是。现在的一些所谓中高考、学习研究专家和学习型科技产品，其实都在做三件事，一是瞄准考试题目作文章，类似于过去的猜题或押宝，显然，这是在破坏竞争的公平性，助长投机心理。如果这种“猜题、押宝”发生在民间人士身上，还算是他们的智力投入的话，那么那些具有官方身份的专家，则是利用其官方身份所占有的信息资源进行权力寻租，是一种对民族伤害更大、更严重的腐败行为；二是利用整个社会对教育规律的无知及家长、学生的急功近利心态，想方设法剥夺学生介入自己发展的过程，尽其所能减少学生学习的主体性行为，以为只要花钱买了什么，就可以替代主体的付出，成就什么；三是把科学素养和科学方法矮化为知识，然后让学生拼命记忆，用浅层学习代替深度学习，以为这就完成了教育的责任。然而，这样为应试而存在的所谓教育，连最低层次的教育都没有完成。

　　李平：比知识更重要的是能力。知识本身也是能力的基础，但人类的知识不仅在进行量的积累，而且在不断地修正、否定中发展，比知识更重要的能力源头来自人的科学方法和科学素养。遗憾的是，我们不仅把知识当作知识，把过程与方法当作知识，把科学素养变成知识，甚至把道德也变成知识灌输给学生。科学素养的核心是人的探索精神，怀疑和兴趣是探索精神的两大内在支柱；科学方法是探索规律和寻求真相的方法，观察、研究和思维三者缺一不可。如果我们把这些全部矮化为知识直接灌输给学生，就等于剥夺了生命体寻找食材、制作食品、吃进食物和消化食物的生存、生长和生活的全部权利和过程，相当于直接给生命体注射营养液。这哪里是教育，就是扼杀啊！

　　杜金山：是啊。如果我们认可“教育即生长”这个观点，那么，高效课堂对“生长”的理解也有三个维度，即生理生长、心智生长和精神生长。三种生长看似分别与体、智、德相对应，但又不尽相同。

　　李平：今天，生理成长的关键不再是饮食问题，而是健康的作息和足够的锻炼，即“三个还给”：把时间还给学生，把活动还给学生，把健康还给学生。落实国家课程方案，规范办学行为，是唯一渠道。作为山东人，我特别骄傲山东省率先规范办学行为，走在了全国前列。

　　杜金山：我同意你对生理生长的理解。“三个还给”考验的是教育者的良知和各级政府的执行力。接下来，我再谈“心智生长”和“精神生长”。

　　高效课堂强调“心智”，是把德、智、体中的“智”做了更具体、更精确、更深刻的解读。因为，多数国人理解的“智”是指智力、智商、思维等只关乎头脑和理性的内在成长。教育使人成为人，最终的标志是人格的形成和拓展，而人格的内在支撑是由“心”与“智”两部分构成，即理性和感性的总和。人格的形成也是通过“心”与“智”之间的相互作用和相互影响实现的。所以，仅仅强调智力、智商、思维等纯理性部分，并不能成就对人格的支撑，只有理性的教育，是跛脚的教育，只有理性的教育，也无法实现深度学习和人的健康发展。高效课堂强调“心智”共同成长，不仅是人格全面成长的内在模式，也说清了成长的途径。

　　为什么用精神生长替代“德”？德者，得也，人在“道”中所得，即为道德，显然，无“道”绝不能谈“德”。所以，谈“德”不谈“道”是不全面的，无“道”之“德”，就是一种“德”性枷锁，是驾驭工具和驭人之术而已，道家与儒家的分歧之一就在这里。人成长的高级阶段一定是纯粹精神性的，精神是可以脱离物质而单独存在的。所谓人和社会的道德高度，应该就是指人和社会的精神海拔高度。

　　李平：您对于德、智、体三个发展维度的全新解读，非常有利于理解三维目标，有利于我们更有力地实践和更全面地实现三维目标。真需要好好反省一下我们当下的教育，教育育人决不能仅仅停留在最低层次，所有的教育人，都应该主动、自觉地向高处探索和发展。

杜金山：高效课堂的实践者们，经过近20年的实践和理论探索，发现围绕教育的一些根本性问题的分析与解答，经常陷入相互矛盾，甚至激烈对抗的状态。难道教育真的“公说公有理，婆说婆有理”，没有一个“道统”吗？最终，我们发现，要想实现“公”“婆”一家亲，需要从根本上回答教育到底是什么的问题。没有对这个问题的根本性追问，就很难有一个系统的、整体的理论建构。

　　李平：这就是最近几年来，高效课堂的研究者和实践者一直寻找的关于教育的那个原点吧？

　　杜金山：是。教育学，就是人学；教育，就是关于人的事业。教育就是关于帮助受教育者发现人、发展人、成就人、成为人和超越人的事业和学问。教育出发于人，终止于人。人，既是教育的目的，也是教育的全部，但正像农业不是具体的农作物一样，教育也不是人本身。

　　李平：苏霍姆林斯基曾经说过，教育首先是人学。那么应该如何理解“人学”？

　　杜金山：为了表述的方便，我们姑且把“教育是关于人的事业”简称为“人业”。现在我们比较一下工业、农业与“人业”，在比较中再继续加深对教育本质属性的理解，从而为正确理解高效课堂奠定基础。你可以试着思考一下，工业和农业的重要性和本质区别。

　　李平：若从国家、民族现实发展的层面看，没有工业，国家既不会富裕更不会强大，我国近代史的发展就是证明。同时，工业产生于农业之后，没有科学技术的进步，就不会有现代工业。

　　杜金山：那要是从人类的层面上看呢？

　　李平：结论似乎正好相反。没有工业，人类依然存在，但若没有了广义的农业，人类将无法生存。人类可以制造出非常现代、功能强大的产品，但无论是目前还是可以想象的将来，人类的科学技术和工业能力再强大，也无法靠人工和机器组装出一个有生命力的小草、蚂蚁或者小鱼。所以，从这个意义上讲，广义上的农业远比工业复杂。农业无论多进步，人都不可能绝对地决定农业的结果，但在工业中，人可以是工业结果的决定者。

　　杜金山：很有意思，从不同的格局出发，同样事物间的比较竟然得出了完全相反的结论，而且，两个结论都有道理，看起来很有点“二律背反”的意思。所以，辩论、分析、推理等活动，一定要注意起点、方法和条件，不然就会出现“公”“婆”反目的现象。我们谈教育、谈改革，也要注意起点、思维方法和格局。高效课堂谈的教育，是从根本出发，基于本质属性的大教育、真教育、正教育。

　　下面，咱们试着进行一下“三业”（工业、农业和“人业”）之间的比较，给教育定定位，帮教育找回应有的尊严，并解答一下那个所谓的“二律背反”问题。

　　工业与农业相比，工业的产品没有生命，而农业即使是狭义的，其产品也是有生命的。今天，再发达的人工智能，也不能说是有生命的。“人业”相对于狭义的农业（植物部分），不仅是有生命的，而且是有“自性”的。工业的产品都是被决定的，处于真正的被动中，只能被人所创造。农业产品，由于其自有生命力的作用，已不再是被制造的，所以，它有了主动性，会主动寻找阳光、水分、营养等，所以没有绝对被动的农业产品。“人业”由于人具有更为高级的自性，具备了更高级的自由和主动性，即人的自由意志和自我选择。所以，所有的人都是主动的，所有的成长都是主动的，世上就没有真正被动的人。

　　李平：没错，平时所言的被动，其实是一种被主动！因为只要有生命，就会主动选择！高效课堂强调尊重生命，就是强调尊重生命的主动性、主体性。如果教育的设计是按照主体对客体的行为（比如工业），就必然变得简单、单向、武断，而且会违背生命、扼杀生命；如果教育按照主体间的行为方式设计和实施，就会变得极其复杂，双向甚至是多向，但这样的教育遵循了生命的成长规律，既不代替成长，又会摆正位置，呵护成长。

　　杜金山：是的。因为，无论教育者有没有意识到、尊重不尊重生命成长的主体性、主动性和人的自由意志，生命体的主体性、主动性和自由意志都依然存在。违背它，不仅会有伤害，而且效果一定大打折扣（生命的残缺）；尊重它，顺应它，才是对生命的敬重，才是有人性的教育（健康的生命）。教育者要成为生命成长的环境和助产士，千万不要试图制造生命，用自己的行为替代生命成长的主体性，恶意控制生命成长的主动性，更不得扼杀作为人的自由意志。

　　李平：高效课堂就是这样理解教育、理解生命和成长的，其理论和实践就是建立在这样的基础之上的。那么，为何在另一个层面上，会得出相反的结论呢？

　　杜金山：对教育重要性的认识，虽然也有分歧，但至少在表面上，社会各个层级人士的表现还是比较一致的（虽然重视的点区别极大），但对教育究竟是复杂的还是简单的，却常常陷入激烈的争论中，“公”“婆”看似都有理。依我看，争的原因，是出发点、格局、思维方式、价值取向以及对教育本质属性理解的差异造成的。

　　简单地说，教育的复杂在于任何教育者都不能左右和决定被教育者的生命成长历程和结果。人的生命，不是任何高明的教育者可以制造出来的。教育的简单在于，教育不是生命本身，他只是提供生命成长的环境和给予适当的帮助（助产），而生命的本质属性决定了，任何成长都是生命体自己完成的，换言之，所有的成长都是自己在成长，所有的教育从本质上讲都是自育。原始森林是茂盛的，人工林也可以是茂盛的，它们的不同点在于原始森林的环境因素里没有人工的成分，人工林的环境因素里有人工的成分，但成长都是树木自己的事。所以，大富大贵的家庭可能出纨绔子弟，寒门布衣家庭也可能飞出龙凤。